Belgique : des « cours philosophiques »

DANS LE SECONDAIRE, le contenu de l’enseignement des cours de morale (dont l’organisation pose beaucoup de problèmes et
qui est dispensé à raison de deux fois cinquante minutes par semaine par des enseignants rarement de formation philosophique) était très marqué depuis les programmes de 1976 par l’apport des sciences
humaines. Réformé en 2002, ce programme
prescrit, entre autres modifications, une
approche centrée sur l’introduction de
notions de philosophie. Influencée par des
pratiques québécoises, une éducation au
choix de ses valeurs s’est mise en place : il
s’agit de faire choisir aux élèves leurs propres valeurs, de faire en sorte qu’ils soient
capables de les affirmer publiquement et
d’agir en fonction d’elles. Pour cette « clarification des valeurs » (toutes ne se valant
pas), on a recours à Kohlberg et à la méthode des dilemmes moraux.

Les dilemmes moraux

Kohlberg est le fondateur d’une théorie du
développement moral largement diffusée
dans le monde anglo-saxon, fondée sur
l’enchaînement nécessaire et invariable de
six stades moraux.
Le premier stade est celui qui fait agir par
peur de la sanction, suivi par celui de l’intérêt égocentrique ; le troisième désigne le
choix motivé par la bonne entente avec les
autres, suivi par celui qui correspond à l’obéissance à la loi ou à l’ordre social ; le stade
cinq, celui du contrat social, est celui de
l’adhésion aux principes des sociétés démocratiques ; enfin, on arrive à l’adhésion aux
principes éthiques universels de justice et de
solidarité. Selon Kohlberg, les deux premiers stades forment le « niveau pré-conventionnel » et ne peuvent être qualifiés
de « stades moraux » puisque l’individu n’y
est pas capable d’adopter le point de vue
d’autrui qu’il n’acquiert qu’au « niveau
conventionnel » des stades trois et quatre.
Les stades cinq et six forment le « niveau post-conventionnel » du jugement moral,
où l’individu choisit librement d’adhérer à
ses obligations qui l’engagent vis à vis d’autrui. Cette théorie du développement moral,
indissociable d’une vision du progrès moral,
s’inscrit dans une pers-pective kantienne.
Elle permet de surmonter le relativisme
inhérent à la clarification des valeurs et d’introduire à la question normative.

Vers une éthique de la discussion

Tenant compte des critiques que
Habermas, dans sa distinction entre raison
stratégique (ou instrumentale) et raison
communicationnelle, a adressé à Kohlberg,
et tenant compte des apports de la philosophie politique contemporaine, les théoriciens des « cours de morale inspiré par
l’esprit de libre examen » cherchent à
développer une éducation à la citoyenneté
responsable. L’éthique habermassienne de
la discussion pourrait modifier les méthodologies utilisées jusque-là, bien qu’il y ait
un grand écart entre les réflexions que l’on
peut lire dans une publication comme
Entre-vues (revue pour les professeurs de
morale) et les pratiques concrètes des
enseignants (répétons-le, rarement de for-
mation philosophique).
Néanmoins, il n’est pas question dans ces
cours d’inculquer une morale laïque au
sens d’un rationalisme étroit et antireligieux ni de restaurer les valeurs et vertus
morales comme ont tendance à le faire les
programmes d’éducation morale anglo-saxons. „

N. C.

Pour aller plus loin :
le site http://www.cybermorale.org
« Peut-on enseigner la morale ? » Michèle Coppens in
Cahiers pédagogiques n°432, avril 2005.
Voir le chapitre « Belgique » du « dossier international »
sur le site http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora
Repenser l’éducation « civique ». Leleux, Claudine.
Editions du Cerf, 1997.